Creencias de la inteligencia
La inteligencia es fija
Contenidos
Introducción. El alto rendimiento académico en inglés es una clave valorada por los estudiantes de secundaria en Sudán para guiarlos hacia una vida mejor, una carrera y oportunidades sociales. Al mismo tiempo, muchos de los estudiantes sudaneses tienen problemas lingüísticos, culturales y retóricos en la lengua inglesa, y muchos de ellos se enfrentan a dificultades para expresarse en inglés. Por lo tanto, el propósito central de este estudio es explorar lo que puede ayudarles en este asunto; esto incluye examinar los efectos directos de la entidad y las creencias incrementales de la inteligencia en el rendimiento académico en inglés y probar los efectos indirectos a través de la orientación a objetivos.
Método. Se utilizó un método de investigación cuantitativo aplicando escalas de creencias implícitas de inteligencia (Dweck, 2000) y de orientación a metas (Elliot & Church, 1997). Los datos se recogieron mediante una técnica de muestreo por conglomerados de 392 encuestados, principalmente estudiantes de secundaria de Sudán. Se empleó un modelo de ecuaciones estructurales (SEM-AMOS) de relaciones entre constructos para examinar las relaciones entre las variables del constructo.
Implicaciones de la inteligencia en el aula
En psicología social y del desarrollo, la teoría implícita de la inteligencia de un individuo se refiere a sus creencias fundamentales subyacentes sobre si la inteligencia o las capacidades pueden cambiar, desarrolladas por Carol Dweck y sus colegas[1].
Ellen Leggett desarrolló las teorías implícitas de la inteligencia en 1985. Su artículo “Children’s entity and incremental theories of intelligence: Relationships to achievement behavior” fue presentado en la reunión de 1985 de la Eastern Psychological Association en Boston[2].
Como resultado, Dweck y sus colaboradores comenzaron a estudiar cómo los individuos evalúan sin saberlo (o implícitamente) su propia inteligencia y habilidades a través de la interacción e interpretación de su entorno. Se suponía que estas evaluaciones influían en última instancia en los objetivos, las motivaciones, los comportamientos y la autoestima del individuo. Los investigadores empezaron observando a los alumnos que estaban muy motivados para conseguir logros y a los que no lo estaban, aunque no se aclararon los niveles de autoestima. Observaron que los estudiantes altamente motivados prosperaban ante los retos, mientras que los otros estudiantes abandonaban o se retiraban de su trabajo, pero, críticamente, la inteligencia bruta de un estudiante no predecía si un estudiante estaba altamente motivado o no[3], sino que descubrieron que estos dos grupos de estudiantes tenían diferentes creencias (o teorías implícitas) sobre la inteligencia, clasificadas como teorías de entidad o incrementales, que afectaban a su rendimiento en el aula[1].
Mentalidad inteligente
Aunque las creencias sobre la inteligencia se han aplicado para explicar la influencia de la cognición, el comportamiento y la creatividad, la investigación sobre la creatividad sigue siendo limitada. Por lo tanto, para ampliar efectivamente la comprensión de la influencia de las creencias de inteligencia en el rendimiento creativo de los gráficos de los alumnos, se explotaron las teorías implícitas de la inteligencia como base de este estudio. Se propuso la exploración de tres vías hipotéticas y se validó un modelo de investigación. Se invitó a participar a estudiantes de primer y segundo año de una escuela secundaria técnica de la ciudad de Nuevo Taipei. Se obtuvieron 273 datos válidos (el 88,9% de los datos completos). Se realizaron análisis de fiabilidad y validez, así como análisis de ajuste del modelo general y validación del modelo de investigación, y análisis estadísticos descriptivos del rendimiento de los alumnos en la aplicación de la realidad virtual (RV) operativa. Los resultados de este estudio mostraron que (1) las creencias incrementales de la inteligencia estética tenían un efecto positivo en el rendimiento espacial; (2) la creencia de entidad de la inteligencia espacial (EBSI) tenía un efecto negativo en el rendimiento espacial; y (3) el rendimiento espacial tenía un efecto positivo en el rendimiento del diseño gráfico. De los resultados se desprende que los profesores de diseño pueden evaluar las creencias implícitas de los estudiantes en las primeras etapas de la enseñanza para promover activamente un mejor rendimiento espacial cuando los estudiantes muestran altos niveles de creencias de entidad.
Inteligencia y aprendizaje
Antecedentes: La anatomía macroscópica es un curso fundamental de la facultad de medicina sobre el que se basan otros cursos y la atención al paciente; sin embargo, la variabilidad en el rendimiento de los estudiantes sugiere el potencial del estudio de los factores no académicos subyacentes para explicar algunas de estas inconsistencias. Por lo tanto, este estudio examinó las teorías implícitas de la inteligencia (ITI) de los estudiantes de medicina y las agallas con el fin de comprender mejor los resultados del aprendizaje de los estudiantes en anatomía gruesa.
Métodos: Se realizó un estudio de métodos mixtos con estudiantes de medicina de 2º, 3º y 4º año que completaron con éxito la anatomía gruesa. Los estudiantes (n=382) completaron la Escala ITI y la Escala Corta de Agallas para identificar las puntuaciones individuales de ITI y de agallas. Posteriormente se realizaron entrevistas (n=25) para explorar cómo los estudiantes de medicina se fijaban metas, operaban mientras alcanzaban esas metas y monitoreaban su progreso en el logro de las mismas.
Resultados: Los teóricos de la entidad y los incrementales con alto grit rindieron significativamente mejor en anatomía gruesa en comparación con los de bajo grit. Además, los teóricos incrementales y de entidad con alto grado de agallas eran muy trabajadores y mostraban resistencia ante los desafíos. En concreto, los que tenían un ITI de entidad tenían como objetivo central obtener una calificación de honor, mientras que los que tenían un ITI incremental deseaban comprender y aplicar sus conocimientos anatómicos. Por el contrario, los individuos con un ITI bajo se sentían abrumados por los retos, eran más propensos a mostrar una ética de trabajo inconsistente y cuestionaban su capacidad para dominar el material. El ITI de un individuo, más que el grit, impulsó la presencia de emociones negativas en un estudiante de medicina, con los teóricos de entidad sintiéndose ansiosos y vulnerables, y los teóricos de incremento sintiendo menos emociones negativas. Por último, el nivel de agallas moderó la forma en que un estudiante de medicina respondía a las emociones negativas, ya que los individuos con más agallas mostraban mecanismos de afrontamiento más constructivos.
